ویژگی های شخصی و حرفه ای چگونه بر رشد روان درمانی در آموزش تأثیر می گذارد: نتایج حاصل از یک مطالعه طولی

استناد: Evers ، O. ، Schröder-Pfeifer ، P ، Möller ، H. ، & Taubner ، S. (2019). ویژگی های شخصی و حرفه ای چگونه بر رشد روان درمانی در آموزش تأثیر می گذارد؟نتایج حاصل از یک مطالعه طولی. تحقیقات در روان درمانی: روانشناسی ، فرآیند و نتیجه ، 22 (3) ، 389-401. doi: 10. 4081/ ripppo. 2019. 424.

مشارکتها: OE سؤال تحقیق خاص را مفهوم سازی کرد. او نویسنده اصلی بخش مقدمه و بحث بود. وی بخش عمده ای از روش ها و بخش های جزئی از بخش نتایج را نوشت و جداول را طراحی کرد و بخش هایی از تجزیه و تحلیل آماری را انجام داد. PSF بخش اصلی تحلیل های آماری را انجام داد و نویسنده اصلی بخش تجزیه و تحلیل آماری و نتایج بود. HM مطالعه کلی را طراحی کرده و برای بخش بحث و نتایج ورودی ارائه داده و اصلاحات را در بخش های مذکور انجام داده است. ST مطالعه کلی را طراحی و هماهنگ کرد. او بخش هایی از بخش مقدمه ، روش ها و بخش بحث را نوشت. وی در مورد سؤال تحقیق خاص ارائه داد و مقاله کلی را اصلاح کرد.

این یک مقاله دسترسی آزاد است که تحت شرایط مجوز غیر تجاری Creative Commons Attribution توزیع شده است (http://creativeecommons. org/licenses/by-nc/4. 0/) که امکان استفاده ، توزیع و بازتولید غیر تجاری نامحدود را فراهم می کند. هر رسانه ای ، مشروط بر اینکه کار اصلی به درستی ذکر شده باشد.

خلاصه

این مطالعه به بررسی پیشرفت حرفه ای کارآموزان روان درمانی در طی سه سال آموزش پرداخت. هدف اول بررسی تغییر طولانی مدت درگیری کار (بهبودی و درگیری استرس زا) در طول آموزش روان درمانی بود. هدف دوم بررسی پیش بینی کننده های احتمالی توسعه حرفه ای از زمینه های آموزش و همچنین ویژگی های حرفه ای و شخصی کارآموزان بود. در مجموع 184 کارآموز روان درمانی با جهت گیری رفتاری روانگردان ، روانکاوی و شناختی در این مطالعه شرکت کردند. توسعه درگیری کار در طی سه سال آموزش با استفاده از مقیاس درگیری کار مورد بررسی قرار گرفت. مجموعه ای از پیش بینی کننده های احتمالی برای مشارکت در کار شامل متغیرهای زمینه آموزش (جهت گیری آموزش ، نظارت) ، ویژگی های حرفه ای کارآموزان (وسعت نظری ، رضایت کار) و ویژگی های شخصی کارآموزان (وابستگی درونی ، استراتژی های دلبستگی ، صفات شخصیتی) است. مدل سازی خطی سلسله مراتبی برای بررسی تغییر در طول زمان و پیش بینی کننده های فردی درگیری کار انجام شد. بیش از سه سال از درگیری بهبودی درگیری بهبود یافت در حالی که درگیری استرس زا به مرور زمان تغییر نکرد. درگیری درمانی بیشتر توسط متغیرهای زمینه آموزش و ویژگی های حرفه ای (جهت گیری درمانی ، رضایت شغلی) و همچنین برونگرایی پیش بینی شده است. درگیری استرس زا فقط با ویژگی های شخصی کارآموزان (سن ، عصبی بودن ، وجدان بودن ، وابستگی درونگرا) پیش بینی شده است. نتایج حاکی از دو مجموعه متمایز از پیش بینی کننده برای بهبودی و درگیری استرس زا است که با توجه به پیامدهای آنها برای آموزش روان درمانی و انتخاب کارآموز مورد بحث قرار خواهد گرفت.

کلمات کلیدی: پیشرفت حرفه ای ، آموزش روان درمانی ، درگیری کار ، ویژگی های درمانگر ، شخصیت

معرفی

علیرغم تأثیر مشارکت کار بر روند روان درمانی و نتیجه ، ما در مورد چگونگی تغییر آن در طول آموزش روان درمانی می دانیم و چه عواملی ممکن است در افزایش یا کاهش آن نقش داشته باشد. مطالعات قبلی در مورد مشارکت کار عمدتاً بر توسعه مقطعی آن متمرکز شده است (Orlinsky & Røestad ، 2005) ، فقط دوره های مشاهده کوتاه (Dehag & Ybrandt ، 2013) یا فقط روی برخی از زیرمجموعه ها متمرکز شده است (به عنوان مثال Dehag & Ybrandt ، 2013 ؛ Taubeer ، 2013 ؛ Taubeer ، 2013 ؛Zimmerma ، Kächele ، Möller ، & Sell ، 2013). به طور مشابه ، چندین مطالعه پیش بینی کننده هایی را بررسی کرده اند که بر توسعه درگیری کار تأثیر می گذارند (Fincke ، Möller ، & Taubner ، 2015 ؛ Messina et al. ، 2018 ؛ Orlinsky & Røestad ، 2005) ، اما آنها از طرح های مقطعی یا محدود استفاده کرده اندمجموعه ای از پیش بینی کننده ها ، به صورت انتخابی ویژگی های شخصی یا حرفه ای کارآموزان را پوشش می دهد.

مطالعه حاضر با بررسی توسعه مشارکت کار در طی سه سال آموزش روان درمانی ، این شکاف را در تحقیق می کند. این مطالعه همچنین با هدف بررسی متغیرهایی که پیش بینی پیشرفت حرفه ای کارآموزان است. در میان چنین متغیرهایی ، ما شواهدی را در مورد تعدادی از متغیرها ارائه می دهیم ، که از زمینه آموزش کارآموزان گرفته تا ویژگی های حرفه ای و شخصی آنها است.

ساختار درگیری کار

از نظر مفهومی و عملیاتی ، درگیری کار را می توان به ابعاد درگیری شفابخش (یعنی مهارتهای اساسی رابطه ای ، تجربه آژانس ، سبک رابطه ای مثبت ، مقابله با سازنده) و درگیری استرس زا تقسیم کرد (یعنی مشکلات مکرر در عمل ، احساس اضطراب یا خستگی درکار با مشتری ، مقابله با اجتناب) ؛به نظر می رسد این دو بعد دارای ارتباط مستقلی با جنبه های متمایز تمرین روان درمانی هستند. درگیری شفابخشی از نظر مفهومی با عناصر روابط درمانی (الیوت ، بوهارت ، واتسون ، و مورفی ، 2018 ؛ فاربر ، سوزوکی ، و لینچ ، 2018 ؛ كلدن ، وانگ ، آستین ، چانگ و كلین ، 2018) و صلاحیت رابطه (اندرسون& Hill ، 2017) که به طور قابل توجهی در نتیجه روان درمانی نقش دارند (Norcross & Lambert ، 2018). همچنین نشان داده شده است که یکی از مؤلفه های درگیری شفابخشی ، "مهارتهای اساسی رابطه" ، اتحاد کار در روشهای روانگردان را پیش بینی می کند (هاینونن و همکاران ، 2013).

مؤلفه های مشارکت استرس زا (به عنوان مثال واکنشهای منفی شخصی به مشتری و خودآزمایی حرفه ای) ارتباطات پیچیده تری با روند روان درمانی و نتیجه نشان می دهند. در یک مطالعه طولی طبیعت گرایانه از روان درمانی سرپایی ، واکنش شخصی منفی روان درمانی به مشتریان تأثیر منفی بر اتحاد کار با مشتریان خود گذاشت (نیسان لی و همکاران ، 2010). در عین حال ، شک و تردید حرفه ای اتحادهای کار بهتری را پیش بینی کرد (نیسان-لی و همکاران ، 2010) و نتایج برتر با توجه به مشکلات بین فردی مشتری (نیسان-لی و همکاران ، 2013). به نظر می رسید که تأثیر مثبت شک و تردید حرفه ای ناشی از تعامل با وابستگی به درون درمانگران است ، با توجه به اینکه نتایج مثبت توسط درمانگران با وابستگی به درون رده بالا و سطح نسبتاً بالایی از خود حرفه ای انجام می شود (نیسان-لای و همکاران ،2017). این نتایج تعامل بین خصوصیات شخصی (به عنوان مثال وابستگی درونی) و خصوصیات حرفه ای (یعنی شک و تردید حرفه ای) را در فرآیندهای روان درمانی که هنوز در رابطه با آموزش روان درمانی مورد بررسی قرار نگرفته اند ، برجسته می کند.

توسعه درگیری کار

مطالعات قبلی در مورد چگونگی تغییر درگیری کار درمانگر با گذشت زمان نشان می دهد که دو مؤلفه اصلی آن ممکن است به دنبال مسیرهای مختلف توسعه یابد. از یک طرف ، به نظر می رسد درگیری درمانی در طول آموزش افزایش می یابد. Taubner و همکارانش (2013) از افزایش این متغیر در 171 کارآموز با اندازه اثر متوسط در طی سه سال آموزش خبر دادند. Dehag و Ybrandt (2013) در خرده مقیاسهای مختلف درگیری در بهبود در 76 کارآموز بیش از نیم سال آموزش ، یک افزایش کوچک و بزرگ را پیدا کردند. از طرف دیگر ، به نظر نمی رسد که درگیری استرس زا در طول آموزش تغییر کند. همان مطالعه توسط Dehag و Ybrandt (2013) کاهش یا تغییر کمی در خرده مقیاس های درگیری استرس زا در طول آموزش نشان داد. به نظر می رسد یک مطالعه مقطعی بزرگ توسط Orlinsky و Røestad (2005) نیز از این نتیجه گیری پشتیبانی می کند. در این مطالعه ، درمانگران باتجربه تر مشخص شد که میزان درگیری بالاتری دارند در حالی که واریانس درگیری استرس زا با تجربه درمانگران توضیح داده نشده است.

پیش بینی کننده درگیری کار

در مطالعات قبلی ، مهمترین پیش بینی کننده درگیری کار ، ویژگی های حرفه ای و سایر جنبه های زمینه آموزش بود (Orlinsky & Røestad ، 2005). ویژگی های حرفه ای در مطالعه قبلاً استناد شده توسط Orlinsky و Røestad (2005) مورد بررسی قرار گرفت. در این مطالعه ، درگیری درمانی با وسعت نظری (یعنی ادغام رویکردهای مختلف نظری در عمل درمانی) ، رضایت کار و تجربه در روشهای مختلف درمانی پیش بینی شده است. درگیری استرس زا با رضایت از کار و تنظیم کار در عمل مستقل ارتباط منفی دارد. متغیرهای آموزشی در یک مطالعه مقطعی در بین 90 کارآموز روان درمانی مورد بررسی قرار گرفت (مسینا و همکاران ، 2018). نویسندگان دریافتند که درگیری درمانی با رضایت از درمان شخصی (همانجا) ارتباط مثبت دارد. آنها هیچ متغیرهای آموزشی را که پیش بینی درگیری استرس زا را پیدا نمی کند ، پیدا نکردند. حتی اگر این متغیرهای حرفه ای و آموزشی مهمترین پیش بینی کننده ها باشند ، بیشتر واریانس درگیری کار غیر قابل توضیح باقی مانده است ، که نشان می دهد پیش بینی کننده های مهم دیگری برای پیشرفت حرفه ای وجود دارد.

برخی از پیش بینی کننده های دیگر که ممکن است به درک چگونگی ایجاد مشارکت در کار از حوزه ویژگی های شخصی کارآموزان بیفزاید. تنها ویژگی شخصی که به عنوان پیش بینی کننده درگیری کار مورد بررسی قرار گرفته است ، وابستگی به یکدیگر است (Taubner et al. ، 2013). مفهوم Introject (بنیامین ، 1974) توصیف می کند که چگونه فرد روز به روز با ابعاد عشق (وابستگی) و کنترل رهایی (وابستگی متقابل) رفتار می کند. در مطالعه خود در مورد 171 کارآموز روان درمانی ، Taubner و همکارانش (2013) دریافتند که وابستگی درونگرا با درگیری بهبودی ارتباط مثبت دارد ، که به ارتباط مهمی بین ویژگی های شخصی و پیشرفت حرفه ای کارآموزان اشاره دارد. با این حال ، سایر ویژگی های شخصی کارآموزان که با کیفیت فرآیند درمانی ، مانند ضمیمه و ویژگی های شخصیتی مرتبط بوده اند (چاپمن ، تالبوت ، تاتمن ، و بریتون ، 2009 ؛ د لا فونته زپدا و کروز دل کاستیلو ، 2017 ؛ فینلی ، 2018؛ Navia & Arias ، 2012 ؛ Peter ، Böbel ، Hagl ، Richter ، & Kazén ، 2017 ؛ Schauenburg et al. ، 2010) ، به عنوان پیش بینی کننده مورد بررسی قرار نگرفته اند و سزاوار تحقیقات بیشتر هستند.

محدودیت مهم مطالعات قبلی در این زمینه این است که ویژگی های حرفه ای و زمینه های آموزشی بیشتر به طور جداگانه از ویژگی های شخصی کارآموزان مورد بررسی قرار گرفته است. از نظر تجربی ، تحقیقات قبلی به رابطه معنی داری بین این سه حوزه در مطالعات در مورد نتیجه روان درمانی (نیسن لی و همکاران ، 2017) ، اثرات آموزش (هنری ، شچت ، استروپ ، باتلر ، و بیندر ، 1993) و نگرش های کارآموز اشاره می کند (Taubner، Munder ، Möller ، Hanke ، & Klasen ، 2014). یک مطالعه که شامل پیش بینی کننده درگیری استرس زا از چندین حوزه مختلف (به عنوان مثال فرآیند روان درمانی ، تجربه درمانگر ، زمینه کار) بود ، نشان داد که فقط متغیرهای فرآیند مربوط به درمانگر و نه مدت تجربه کار یا زمینه ، مشارکت استرس زا را پیش بینی می کند (Zeeck et al. ، 2012)بشرحتی اگر این مطالعه به خودی خود ویژگی های شخصی را در بر نگیرد ، نشان می دهد که متغیرهای درمانگر ممکن است واریانس بیشتری را در مشارکت کار نسبت به متغیرهای زمینه حرفه ای توضیح دهند. بنابراین ، مهم است که متغیرهای مربوط به حوزه حرفه ای و آموزشی و همچنین ویژگی های شخصی در یک مدل پیش بینی را برای ارزیابی اهمیت نسبی آنها درج کنیم.

مطالعه حاضر با هدف بررسی توسعه مشارکت کار در طی سه سال آموزش روان درمانی انجام شده است. بر خلاف تحقیقات قبلی ، این مطالعه شامل یک مجموعه داده های طولی است و اثرات سه گروه مربوطه پیش بینی کننده (یعنی زمینه آموزش ، ویژگی های حرفه ای و ویژگی های شخصی کارآموزان) را مقایسه می کند. از آنجا که دانش کمی در مورد تغییرات طولانی مدت در طول آموزش یا اهمیت نسبی پیش بینی کننده درگیری کار وجود دارد ، این مطالعه به دو سؤال اکتشافی می پردازد: i) در سه سال آموزش روان درمانی ، چه چیزی باعث افزایش بهبود و درگیری استرس زا می شود؟ب) کدام جنبه های زمینه آموزش ، ویژگی های حرفه ای یا ویژگی های شخصی سطح بهبودی و درگیری استرس زا را پیش بینی می کند؟

مواد و روش ها

تنظیمات

این مطالعه در یک مرکز آموزش آلمانی انجام شد. آموزش روان درمانی آلمانی به عنوان آموزش تخصصی پس از فارغ التحصیلان در برنامه های آموزشی دارای مجوز دولتی سازماندهی می شود. نیاز به سطح ورود به آموزش روان درمانی بزرگسالان ، 5 سال تحصیلی در روانشناسی بالینی است. متداول ترین جهت گیری ها در برنامه های آموزشی دارای مجوز ، روانگردان ، روانکاوی و شناختی است. تعداد محدودی از مؤسسات نیز آموزش درمانی انسان گرایانه یا سیستمیک را ارائه می دهند. برنامه ها شامل 4200 ساعت آموزش بیش از سه تا پنج سال است که شامل دستورالعمل های آموزشی ، درمان شخصی ، کارآموزی بالینی و درمان های سرپایی تحت نظارت است. اطلاعات بیشتر در مورد آموزش و تمرین آلمان را می توان در Strauß (2009) یافت.

رویه و استخدام

مطالعه حاضر از یک طراحی طولی طبیعت گرایانه پیروی کرد. در ابتدای مطالعه ، مجموعه ای از 29 برنامه آموزشی در آموزش روان درمانی بزرگسالان برای استخدام ، متعادل با منطقه و جهت گیری درمانی تماس گرفته شد. در مجموع 17 برنامه آموزشی (59 ٪) موافقت کردند که همکاری کنند ، از جمله 2 برنامه شناختی-رفتاری (CBT) ، 2 برنامه روانکاوی (PA) و 1 برنامه روانگردان (PD) و همچنین 8 برنامه ارائه دهنده آموزش PA و PD و 4 مرکز آموزشیکه چندین برنامه در CBT یا PD/PA ارائه داد. کارآموزان در این برنامه ها در مراحل مختلف آموزش خود به منظور پوشش کل مدت آموزش روان درمانی آلمانی استخدام شدند. اندازه گیری های قبل از ارسال در ابتدای مطالعه (T1) و پس از سه سال (T2) انجام شد. این مطالعه توسط کمیته اخلاق دانشگاه کسل آلمان تأیید شد.

نمونه

نمونه شامل 184 کارآموز در T1 و 130 کارآموز در T2 (29. 3 ٪ ترک تحصیل) بود. جدول 1 ویژگی های نمونه را با توجه به جهت گیری نشان می دهد. کارآموزان در آموزش CBT 34. 8 ٪ (64 نفر) از نمونه را تشکیل می دهند ، 47. 3 ٪ (87 نفر) در آموزش روانگردان بودند و 9 /17 ٪ (33 نفر) از کارآموزان در آموزش روانکاوی بودند. کارآموزان به طور متوسط 2. 3 ترم را به پایان رسانده بودند (SD = 1. 82 ؛ دامنه = 1-12). ميانگين سنی 42/31 سال بود (67/6 = SD ؛ دامنه = 24-55) ، 84. 2 ٪ زن بودند.

کارآموزان جهت گیری های مختلف از نظر سن (F (2 ، 181) = 5. 07 ؛ P = 0. 007) و ترم (F (2 ، 181) = 13. 40 ؛ P متفاوت بودند<.001). CBT candidates were significantly younger than PA (Δ=4.10; P=.01) and PD trainees (Δ=2.60; P=.04). PA trainees in the sample were in a higher semester than CBT (Δ=1.71; P<.001) and PD trainees (Δ=1.69; P<.001). Study dropouts differed significantly by therapy orientation ( χ² (2)=12.07; P=.002). CBT candidates were more likely to drop out ( z =3.5), PD candidates dropped out less frequently ( z =2.4). Additionally, dropouts differed in opeess to experience (Δ=1.73; T (182)=1.98; P=.05), with dropouts being less open to experience. There was no difference on any other outcome or predictor variable.

معیارهای

مقیاس درگیری کار (WIS ؛ Orlinsky & Røestad ، 2005)

پیشرفت حرفه ای کارآموزان از طریق ویس ارزیابی شد. WIS یک پرسشنامه خود گزارش برای ارزیابی پیشرفت حرفه ای در روان درمانی است. این شامل 52 مورد است که در مجموع 10 خرده مقیاس را تشکیل می دهد. این خرده مقیاس ها نشان دهنده مهارت های درمانی ، آژانس رابطه ای ، شیوه رابطه ، احساسات در جلسات درمانی ، مشکلات در عمل و راهکارهای مقابله است. این مقیاس دو ساختار فوق العاده "درگیری بهبودی" و "درگیری استرس زا" را تشکیل می دهد. در مطالعه حاضر ، هر دو مقیاس مرتبه بالاتر از نظر سازگاری داخلی خوب قابل قبول بودند (82/0 = α).

مقیاس نگرش درمانی (TASC-2)-نسخه کارآموز (Sandell ، Taubner ، Rapp ، Visbeck ، & Kächele ، 2008)

از TASC-2 برای ارزیابی متغیرهای زمینه آموزش و ویژگی های حرفه ای استفاده شد. این یک ابزار خود گزارش است که نگرش های درمانی مانند فرضیات اساسی و اعتقادات مربوط به روان درمانی را ارزیابی می کند (Sandell et al. ، 2004). نسخه کارآموز برای ارزیابی متغیرهای مربوط به محیط آموزش درمانی سازگار شد (Sandell et al. ، 2008). در میان این متغیرها ، زمینه آموزش ، وسعت نظری و رضایت از نظارت برای این مطالعه مورد بررسی قرار گرفت. کارآموزان رضایت خود را از هر جنبه ای از آموزش در مقیاس 5 امتیازی گزارش دادند. علاوه بر این ، به کارآموزان لیستی از 8 رویکرد مختلف ارائه شد و از یک مقیاس 5 نقطه ای استفاده کردند تا میزان ادغام این رویکردها را در جهت گیری شخصی خود نشان دهند. با شمارش تعداد جهت گیری هایی که به درجه "برخی" یا بالاتر بودند (نمرات 3-5) یک امتیاز جمع برای وسعت نظری تشکیل شد.

سؤالات مربوط به رضایت از زندگی (FLZM ؛ Henrich & Herschbach ، 2000)

رضایت کاری ویژگی حرفه ای با پرسشنامه FLZ M ارزیابی شد. FLZ M رضایت از هشت حوزه زندگی را با استفاده از دو مورد در هر منطقه ارزیابی می کند. از یک مورد برای ارزیابی اهمیت ذهنی هر منطقه در مقیاس 5 نقطه استفاده می شود ، از یک مورد دوم برای گزارش رضایت از آن حوزه زندگی در مقیاس 4 نقطه ای استفاده می شود. از نمرات اهمیت برای ایجاد شاخص "رضایت وزنی" برای هر منطقه از زندگی استفاده می شود ، ا ز-12 تا +20. قوام داخلی Flz M زیاد است (α = . 82 - . 89 ؛ Henrich & Herschbach ، 2000).